Chais2025_Heb_and_Eng-web

ע 197 עביר אבו צבייח, יעל סידי, עדי ברן הליך המחקר היה מקוון, והתנהל במעבדת האוניברסיטה בחדר ייעודי בנוכחות נסיין . המשתתפים התבקשו לשבת מול עמדת מחשב אישית וללחוץ על קישור כדי להתחיל בשאלון שנבנה על גבי פלטפורמת המחקרים קוולטריקס ) Qualtrics (. המחשבים נייחים עם גודל מסך 24 אינץ׳. המשתתפים הוקצו באופן אקראי לשלוש קבוצות: קבוצת ביקורת, קבוצת תלת - ממד ) פורמט ה - GIF ( וקבוצת תלת ממד פעילה. משתתפי שלוש הקבוצות השלימו את שלבי הלמידה וההיבחנות הבאים: א. מענה על השאלון הדמוגרפי. ב. משימת רוטציה מנטאלית. ג. למידה של המצגת בקצב אישי. ד. מענה על מטלת הביצוע כשהמצגת לא לנגד עיניהם תוך דירוג מידת הביטחון עבור כל תשובה במסך נפרד . ה. דירוג העניין במטלה . מדדים מדד הביצוע . אחוז הצלחה הממוצע במענה על שאלות המטלה. מדד הביטחון . ממוצע דירוגי הביטחון של המשתתפים עבור כל אחת מהתשובות במטלת הביצוע. קליברציה . הפער בין ממוצעי הבטחון בתשובה לבין ההצלחה במענה על שאלות מטלת הביצוע. ככל שהפער קטן יותר )קרוב ל -0 ( כך הניטור מדויק יותר. זמן תגובה . הזמן הממוצע בשניות שלקח לענות על שאלות מטלת הביצוע. זמן למידה כולל . סכימת כל זמני הלמידה על כל אחת משקופיות המצגת. יעילות : חלוקת הביצוע בזמן הלמידה הכולל . רמת עניין : ממוצע דירוגי רמת העניין . תוצאות לכל משתני המחקר בוצע ניתוח שונות חד - כיווני ,ANOVA למעט משתנה היעילות שנותח באמצעות מבחן א - פרמטרי Kruskal-Wallis . לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות ביכולת הרוטציה המנטלית לפני , המחקר F (2, 127) = 1.95 , p = .15 , כלומר, הקבוצות היו דומות ביכולות רוטציה ה מנטלית ה שלהן. בניגוד להשערת המחקר, לא נמצאו הבדלים במטלת הביצוע בין הקבוצות , F (2, 127) = 2.02, p = .14, η2 = .03 . כמו כן, בניגוד להשער , ה ממוצע שיפוטי הביטחון של קבוצת התלת - ממד הפעילה היה נמוך בהשוואה לשתי הקבוצות האחרות F (2, 127) = 7.90, p < .001, η2 = .11 , . בפרט, בהשוואה בין הקבוצות במבחן פוסט - הוק Tukey נמצא הבדל בין קבוצת הדו - ממד וקבוצת התלת - ממד הפעילה ) p = .002 ( . בנוסף, נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות בקליברציה F (2, 127) = 6.53, p = .002, η2 = .09 . בהשוואה בין הקבוצות במבחן פוסט - הוק Tukey נמצא הבדל בין קבוצת הדו - ממד וקבוצת התלת - ממד הפעילה ) p = .001 ,( כך שלקבוצת התלת - ממד הפעילה היה בטחון - חסר . אולם, לא נמצא הבדל בקליברציה בהשוואה לקבוצת התלת - ממד ) p = .064 ( . ממוצע זמן למידה כולל של קבוצת התלת - ממד הפעילה היה נמוך בהשוואה לשתי הקבוצות , . F (2, 127) = 4.24, p = .02, η2 = .06 , בהשוואה בין הקבוצות במבחן פוסט - הוק Tukey נמצא הבדל מובהק בין קבוצת התלת - ממד הפעילה וקבוצת הדו - ממד ) p = .03 (, וכן הבדל מובהק בין קבוצת התלת - ממד הפעילה וקבוצת התלת - ממד ) p = .03 ( . בהתאם, השערת המחקר בנוגע ליעילות אוששה – יעילות הלמידה הממוצעת של קבוצת התלת - ממד הפעילה הייתה גבוה ה בהשוואה לשתי קבוצות הדו - ממד והתלת - ממד ) p = .02 ( . לבסוף, בניגוד להשערת המחקר, רמת העניין הממוצעת של קבוצת התלת - ממד הפעילה הייתה נמוכה בהשוואה לשתי הקבוצות האחרות F (2, 127) = 4.49, p = .01, η2 = .07 . בהשוואה בין הקבוצות במבחן פוסט - וק ה Tukey נמצא הבדל ) p =.01 ( בין קבוצת התלת - ממד הפעילה לבין קבוצת התלת - ממד . דיון ממצאי המחקר מעלים תמונה מורכבת בנוגע להשפעת הדמיה תלת - ממדית פעילה. מחד, נמצא שיפור משמעותי ביעילות הלמידה, כאשר המשתתפים בקבוצה זו השיגו תוצאות דומות לקבוצות האחרות בזמן קצר יותר. מאידך, נצפו השפעות שליליות במספר היבטים: ירידה בביטחון הלומדים, פגיעה ברמת ה עניין, וקליברציה פחות מדויקת. את ההשפעות השליליות הללו ניתן לייחס לשני גורמים עיקריים: האחד, העומס הקוגניטיבי המוגבר הנדרש בהתמודדות עם טכנולוגיה תלת - ממדית ) Liew & Tan, 2016 ( , והשני, חוסר ניסיון עם הטכנולוגיה, אשר עשוי להוביל לתחושת חוסר ביטחון ) Hrynevych et al., 2021 ( . לאו ר זאת, על אף היתרון